Guia de aprendizagem: Etapas do desenvolvimento humano

terça-feira, 13 de maio de 2008

Etapas do desenvolvimento humano

Pré-natal	Zigoto, 0 a 2 semanas
Embrião	2 semanas a 2 meses
Feto	2 a 9 meses
Neonatal (início da primeira infância)	Nascimento
Primeira Infância (intermediária)	2 a 15 meses (1 a 3 m)
Fase Final da 1a. Infância	15 meses (1 a 3 m) a 30 meses (2 a 6 m)
Início da 2a. Infância	2 ½ a 6 anos
2a. Infância (Intermediária)	6 a 9 ou 10 anos
Fase final da 2a. Infância (pré - adolescência)	Meninas 9 a 11 ½ anos Meninos 10 a 12 ½ anos
Puberdade (início da adolescência)	Meninas 11 ½ a 14 anos Meninos 12 ½ a 15 ½ anos
Adolescência (intermediária)	Meninas 14 a 16 anos Meninos 15 ½ a 18 anos
Final da adolescência	Moças 16 a 20 anos Rapazes 18 a 22 anos
Início da fase adulta	Mulheres 20 a 30 anos Homens 22 a 35 anos
Fase adulta intermediária	Mulheres 30 a 45 anos Homens 35 a 50 anos
Final da fase adulta	Mulheres 45 a 60 anos Homens 50 a 65 anos
Senescência	Mulheres 60 anos até a morte Homens 65 anos até a morte

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O lúdico no processo de ensino-aprendizagem

Alcina Maria Testa Braz da Silva
Marsyl Bulkool Mettrau
Márcia Simão Linhares Barreto

De acordo com a teoria piagetiana do desenvolvimento, o jogo como movimento predominantemente assimilativo do organismo constitui a possibilidade primeira do processo de desenvolvimento cognitivo; ou seja, o desenvolvimento se dá por meio do jogo.

O que nos levou a privilegiar o jogo no processo de desenvolvimento cognitivo? Inicialmente, a inteligência se constrói a partir da ação que o indivíduo realiza sobre o meio. Essa ação consiste num movimento contínuo de busca de equilíbrio das duas funções básicas do organismo: assimilação e
acomodação. Entende-se assimilação como a incorporação dos dados da experiência às formas de atividades próprias do sujeito e acomodação, como a modificação dessas formas mediante limitações do meio.

Assimilação e acomodação são, portanto, funções indissociáveis e complementares que garantem o crescimento. No entanto, parece possível destacar a assimilação como fato psicológico primordial, já que ela representa a colocação do sujeito-ambiente de acordo com as formas de atividades próprias do sujeito. Privilegiá-la, no entanto, não significa negar ou excluir a função acomodativa. A função assimilativa traz implícita sua complementar acomodativa.

Colocar sobre o meio suas formas de atividade significa expor essas formas ao meio, expor à mudança, portanto, já que, pelo simples fato de esse meio ser distinto do sujeito, não se submete indefinidamente às tendências do sujeito. O meio está dado, estruturado e resiste ao sujeito.

Mas o que a assimilação tem de primordial é sua característica de definidora da relação sujeito/mundo. Para um mesmo meio, num mesmo tempo e num mesmo espaço, teremos, para cada sujeito, diferentes processos sendo estabelecidos. A função assimilativa confere ao processo de desenvolvimento a marca da individualidade. É exatamente essa função assimilativa que, especializada, transforma-se em jogo. O jogo é, então, nada mais nada menos que a manifestação extrema da função assimilativa, consistindo fundamentalmente em submeter o real à subjetividade (Brazil, 1988).

Da mesma forma, teremos para a acomodação a imitação como sua manifestação extrema, consistindo esta em copiar o real.

Implicações do pensamento piagetiano para a aprendizagem

Os objetivos pedagógicos necessitam estar centrados no aluno, partir das atividades do aluno.
Os conteúdos não são concebidos como fins em si mesmos, mas como instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural.
primazia de um método que leve ao descobrimento por parte do aluno ao invés de receber passivamente através do professor.
A aprendizagem é um processo construído internamente.
A aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do sujeito.
A aprendizagem é um processo de reorganização cognitiva.
Os conflitos cognitivos são importantes para o desenvolvimento da aprendizagem.
A interação social favorece a aprendizagem.
As experiências de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a privilegiarem a colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontos de vista na busca conjunta do conhecimento.

Piaget não aponta respostas sobre o que e como ensinar, mas permite compreender como a criança e o adolescente aprendem, fornecendo um referencial para a identificação das possibilidades e limitações de crianças e adolescentes. Desta maneira, oferece ao professor uma atitude de respeito às condições intelectuais do aluno e um modo de interpretar suas condutas verbais e não verbais para poder trabalhar melhor com elas.

A principal contribuição da teoria de Vygotsky foi referente à exploração da
mente com relação à interação social no desenvolvimento cognitivo, "as
conexões entre o social e o indivíduo para o desenvolvimento cultural". Para
ele as funções cognitivas se originam das relações sociais, e que, reciprocamente, a quantidade e qualidade de interações sociais afetam
diretamente o desenvolvimento cognitivo. Para Vygotsky, o esquema do
pensamento, o raciocínio em si, pode ser entendido como uma interiorização do diálogo social.

Mesmo sendo influenciado por pensadores como Spinoza, Freud, Marx e Piaget, soube desenvolver suas teorias de forma a dar-lhes independência. Muitos dos seus trabalhos foram vetados durante o período stalinista. Colaborou com Luria e Leontiev que continuaram desenvolvendo suas teorias. Seu trabalho foi também ampliado por Bandura em suas teorias sobre a aprendizagem social.

"O processo de ensino-aprendizagem inclui sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre essas pessoas". (Vygotsky)

Considerando um raciocínio matemático. Não há nada que determine um fenômeno neste caso, porque o organismo humano não está pré-programado para desenvolver essa função. Os seres humanos viveram milhares de anos sem a matemática. Não surgiu espontaneamente, naturalmente, pelo contrário. As necessidades da aplicação matemática foram surgindo à medida que emergia o comércio. Para suprir essas necessidades os humanos desenvolveram símbolos e sistemas, que passaram a manipular. Isso quer dizer que não faz sentido creditar uma habilidade natural em matemática, quando na verdade ela depende
de processos naturais trabalhados em um cérebro normal que conclua as
operações que são impostas pela necessidade.

Finalizando, um último e importante conceito. Para entender a relação entre desenvolvimento e aprendizagem é necessária a compreensão do conceito de zona de desenvolvimento proximal. Segundo ele, a Psicologia sempre esteve preocupada em detectar o nível de desenvolvimento real do indivíduo, ou seja, aquele que revela a possibilidade de uma atuação independente do sujeito. Durante os testes ou observações, numa postura clássica, nós psicólogos assumimos uma posição neutra, distante, sem oferecer qualquer tipo de ajuda. Medimos o desempenho observado ao final do processo, procurando compatibilizar erros e acertos, mas não consideramos o processo vivenciado pelo indivíduo na resolução de problemas.

Do mesmo modo, a escola tende a valorizar, ainda hoje, apenas o nível de
desenvolvimento real dos alunos, seja durante as aulas, seja nos momentos de avaliação. Não é difícil encontrar professores que, ao fazerem uma análise da turma, argumentam: muitos professores, ao aplicarem suas provas, exigem que os alunos as realizem sozinhos, sem discutirem as questões com ele, professor, ou com colegas. Este tipo de avaliação leva em conta apenas o produto, ou seja, o que os alunos conseguem responder e não como conseguiram chegar às respostas. Perde-se, assim, a oportunidade de observar que muitas questões não respondidas, ou que apresentam respostas "erradas", se realizadas com a mediação do professor, ou a de colegas mais experientes, teriam tido respostas positivas.

Daí porque Vygotsky aponta a existência de um outro nível de desenvolvimento - o proximal ou potencial - que, tanto quanto o nível real, deve ser considerado na prática pedagógica.

Quando alguém não consegue realizar, sozinho, determinada tarefa, mas o faz com a ajuda de outros parceiros mais experientes, está nos revelando o seu nível de desenvolvimento proximal, que já contém aspectos e partes mais ou menos desenvolvidas de instituições, noções e conceitos. Portanto, o nível de desenvolvimento mental de um aluno, não pode ser determinado apenas pelo que consegue produzir de forma independente; é necessário conhecer o que consegue realizar, muito embora ainda necessite do auxílio de outras pessoas para fazê-lo.

O conhecimento do processo que a criança realiza mentalmente é fundamental. O desempenho correto nem sempre significa uma operação mental bem realizada. O acerto pode significar, apenas, uma resposta mecânica. Daí a importância do professor conhecer o processo que a criança utiliza para chegar às respostas. Do mesmo modo, conhecendo esse processo, e intervindo, provocando, estimulando ou apoiando quando a criança demonstra dificuldade num determinado ponto, torna-se possível trabalhar funções que ainda não estão de todo consolidadas.

Quando não consideramos estas funções que se encontram em processo de consolidação, deixamos de atuar na zona de desenvolvimento proximal, que é à distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Através de experiências de aprendizagem compartilhadas, atua-se nesta zona de desenvolvimento proximal, de modo que funções ainda não consolidadas venham a amadurecer. Desta forma, verificamos o quanto à aprendizagem interativa permite que o desenvolvimento avance. Ressaltando a importância das trocas interpessoais, na constituição do conhecimento, Vygotsky mostra, através do conceito de zona de desenvolvimento proximal, o quanto à aprendizagem influencia o desenvolvimento.

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